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瞿葆奎,鄭金洲:教育基本理論研究與教育觀念更新——十一屆三中全會以來教育基本理論研究引發的教育觀念變革尋跡
發布時間:2020-05-01 15:35:35  點擊率:

作者簡介

瞿葆奎(1923-2012),當代中國教育學家。原為華東師范大學教育學系教授,曾任中國教育學會副會長等職。

鄭金洲,全國教育基本理論學術委員會名譽委員。中國浦東干部學院副院長、華東師范大學教育學系教授。

十一屆三中全會以來,我國的教育實踐有了很大的發展,而在這個發展歷程中,教育觀念的變革尤為引人注目。在一定意義上,可以說,十一屆三中全會以來教育發展的歷程,也就是教育觀念的不斷轉變和更新的過程,是不斷揚棄舊的認識向更符合社會發展的方向邁進的過程。但是,我們同時也不能忽視這樣一個事實:幾乎任何一次教育觀念的更新,都有著理論特別是教育基本理論的支持,正是教育基本理論中對有關問題的探討,引發了人們思想上的解放和觀念上的突破。下面擷取其中的幾個重要問題,展示教育基本理論研究與教育觀念更新間的密切關系。

一、教育本質研究

與“階級斗爭工具觀”的幻滅

“文革”十年,“四人幫”大肆宣揚與夸大了“學校是無產階級專政的工具”,“教育是階級斗爭的工具”,給了教育以毀滅性的打擊,不僅否定了教育自身的相對獨立性,而且教育與經濟建設、社會生產也無緣聯系。當時,在許多人的觀念中,以為教育僅僅是意識形態的一部分,只是與階級斗爭息息相關。

教育的性質、任務到底是什么?“學校是無產階級專政的工具”,“教育是階級斗爭的工具”,這些提法應該不應該加以批判?不從理論上闡明、解決這些問題,既會模糊人們的認識,同時會對教育實踐造成有害的影響。

一些研究者首先考察了“學校是無產階級專政的工具”的理論來源,并進行了具體分析,指出這一論斷是十月革命后以列寧為首的修改黨綱的委員會在起草黨綱“國民教育方面的條文”時提出的。在《俄共(布)綱領草案》中,根據馬克思、恩格斯的教育思想,明確地指出了國民教育方面的任務,這就是“把1917年十月革命時開始的事業進行到底,即把學校由資產階級的階級統治工具變為摧毀這種統治和完全消滅社會階級劃分的工具。學校應當成為無產階級專政的工具,就是說,不僅應當傳播一般共產主義原則,而且應當對勞動群眾中的半無產者和非無產者的階層傳播無產階級在思想、組織、教育等方面的影響,以利于徹底鎮壓剝削者的反抗和實現共產主義制度?!盵1]

這一論斷是從當時學校教育承擔著完成無產階級專政任務的意義上,是針對十月革命后教育領域資產階級與無產階級激烈斗爭的形勢,以及資產階級鼓吹的“學??梢悦撾x政治而為整個社會服務”的謊言而作出的。這里強調的是政治原則的傳播,是思想上、組織上、教育上的影響,不是指的暴力專政。這里既沒有把政治等同于教育,而抹殺了政治的特點;也沒有把教育等同于政治,而抹殺了教育的特點。并且,這一論斷,后來在列寧的手稿中刪除了?!八娜藥汀币换锿耆畴x了列寧的原意,故意混淆了兩類不同性質的矛盾,其用意是把學校變成全面專政的工具[2]。

在“文革”期間,“教育是階級斗爭的工具”是對教育本質所作的“經典”概括。有研究者認為,“教育是階級斗爭的工具”這個命題是對馬克思主義關于教育本質原理的歪曲和篡改:第一,教育是在勞動生產中產生的,是培養年輕一代的永恒的社會現象,它的根本職能首先是向下一代傳授勞動生產的經驗和知識;第二,馬克思主義從未把教育的本質概括為“階級斗爭的工具”;第三,教育的本質是由它本身的特殊矛盾決定的,教育是培養人的社會現象,它是用全人類積累起來的文化科學知識武裝下一代,把他們培養成為社會所需要的人來為一定階級服務的[3]。

隨著對“學校是無產階級專政的工具”、“教育是階級斗爭的工具”的批判,批判者有關教育本質的認識,也就逐步進入正常軌道的討論了。

據不完全統計,在這場關于教育本質的大討論中,前后共出現了28種觀點,其中影響較大的有“生產力說”、“上層建筑說”、“雙重屬性說”、“多重屬性說”、“社會實踐說”和“特殊范疇說”等[4]。

(一)“生產力說"與“上層建筑說"

“生產力說”與“上層建筑說”主要圍繞下列3個問題展開論戰:

1.教育是否社會的意識形態?

“上層建筑說”認為,教育是通過培養人為政治、經濟服務的,它是一種專事培養思想品德、傳遞知識技能的工作;在整個社會結構中,是屬于意識形態范疇的一種活動?!吧a力說”認為,作為有目的、有計劃培養人的教育,是一種包括意識形態現象和物質現象在內的復雜的社會現象;教育過程中不僅進行著精神生產,而且進行著勞動力再生產。

2.教育與生產力的聯系是直接的嗎?

“生產力說”認為教育與生產力有著直接的聯系,其聯系的著重點在于生產勞動經驗的傳遞和勞動力的再生產,教育變為直接生產力的過程就是教育本身?!吧蠈咏ㄖf”否認教育與生產力之間有直接聯系,認為教育與生產關系的關系是直接的、無條件的,而教育同生產力的關系則是間接的、有條件的,生產力影響教育事業的發展,必須經由生產關系的中介和折光。

3.教育的本質屬性是永恒性、生產性還是階級性、歷史性?

“生產力說”認為,教育應被視為生產事業,教育在社會生活中,從其產生,就是在與生產斗爭的密切聯系中才得以存在和獲得發展的?!吧蠈咏ㄖf”則認為,教育總是存在于一定社會的,是隨社會歷史條件的變化而變化的,教育首先是一個歷史范疇。在階級社會里,它是一個階級范疇。

(二)“雙重屬性說"與“多重屬性說"

“生產力說”與“上層建筑說”各自蘊含的悖論,以及兩者的論爭,誘發了“雙重屬性說”與“多重屬性說”。

“雙重屬性說”認為,教育受生產力和生產關系制約,它從來就有兩種社會職能,一種是傳授一定生產關系所要求的社會思想意識;另一種是傳授與一定生產力發展水平相適應的勞動經驗和生產知識。教育本來具有上層建筑和生產力的雙重性質。

“多重屬性說”批評說,不能把教育分成兩截,這種區分不能反映教育的本質。教育的本質是它的社會性、生產性、階級性、藝術性、社會實踐性等的統一;教育的本質不是永恒的、不變的,隨著社會的發展,也在不斷增殖和更新它的形態,形成教育的多質的、多層次的、多水平的本質屬性。

(三)“社會實踐活動說"與“特殊范疇說"

“上層建筑說”與“生產力說”企求把教育在社會結構理論中,“定位”,并未取得令人信服的結果??磥?,沿著這樣一條思路走下去,只能“蠶繭自纏縈”了。于是,一些研究者探賾索隱,提出了“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”,力圖對教育本質作出另外一種不同的解釋。

“社會實踐活動說”一開始是作為“上層建筑說”中“教育是一種社會意識形態”的悖論出現的。它認為不能把教育作為觀念形態,唯物主義的觀念形態是第二性的,而教育是由教育對象和教育內容所組成的一種社會實踐活動,與教育思想、教育觀點是兩碼事;作為促使年輕一代身心發展的主要屬性,教育的本質屬性是培養人的社會實踐活動[5]。

“特殊范疇說”認為,“社會實踐活動說”是對教育職能的外部表現的概括,而不是對教育的內在矛盾特征的揭示。把教育的本質定為培養人的社會實踐活動,很難說明教育與文學、藝術、道德等其它也具有培養性能的社會實踐活動的根本差異。持特殊范疇說的論者認為,教育是一種特殊范疇,具體表現在“教育是傳遞人類社會生活經驗的工具上”[6]。

教育的本質或者說社會屬性問題,在教育理論研究中曾經興盛一時,現今逐步冷卻下來,并非這個問題已經得到了共識,也并非教育理論不再需要探究這一問題,而是研究者逐步認識到運用馬克思的社會結構理論,在一定程度上對教育現象作出合理的解釋是有困難的,而另辟蹊徑所進行的探討又缺乏理論上的佐證和精深的說明;同時,隨著社會主義市場經濟的發展,有關教育本質問題的探討,逐步轉化為教育與市場經濟相互關系特別是教育經濟屬性的研究。

這場論爭的學術是非,我們暫且不論,但不能不說通過這場論爭,關于“教育是階級斗爭的工具”的全稱肯定認識發生了根本性的轉變。教育具有生產屬性,教育不僅僅是一個消費部門,而且也是一個經濟部門、生產部門,在論爭中逐漸地被不少研究者所接受,甚至深入人心。這一轉變也許有著劃時代的意義,它標志著教育已經從“階級斗爭的工具”的夢魘中擺脫出來,開始步入經濟建設的大潮,承擔起社會生產賦予它的使命。

二、教育功能研究

與“教育先行觀”的確立

教育功能是二十年來教育基本理論研究的重要課題之一。這一研究的進展,突出地表現在對教育經濟功能的深入探究,并促使“教育先行”這一教育觀念的確立上。

十一屆三中全會以后,國家的工作重點逐漸轉移到經濟建設上來。適應這一轉變,教育如何為經濟建設服務?它在社會主義建設中居何地位、起何作用?等等,引起了人們的重視。

當時,有研究者指出,建國以來,由于受蘇聯教育理論的影響,在教育理論研究中,始終把教育的功能看得過于狹窄。這種功能觀在“文革”中進而成為教育是階級斗爭的工具,無產階級專政的工具。其弊端在于:第一,把教育視為純精神生活的東西,與生產力發展無關;第二,由于只認為教育是階級斗爭的工具,而對教育與國民經濟的關系、教育與生產發展的關系則漠不關心,以突出政治代替一切;第三,由于只承認教育具有一種功能,必然全盤否定歷史上、國際上的教育成就,教育理論界只有所謂的無產階級“理論權威”的東西才是百分之百的馬列主義理論,因此,必須把教育是生產斗爭的工具也作為教育的功能來看待[7]。

對生產斗爭工具功能的密切關注,使得眾多的研究者具體剖析了教育在經濟發展中所起的促進作用。自1978年至1983年,教育功能研究的“主旋律”就是經濟功能,其間大約有94篇文章論教育與經濟增長,析教育與勞動力再生產,議教育與經濟效益提高。一些知名的經濟學家加盟討論陣營,為教育與經濟發展的密切關系提供經濟學上的佐證。

1982年11月15日,《文匯報》發表《經濟要發展,教育要先行》的評論員文章,把教育的經濟作用濃縮為十個字。大概這是粉碎“四人幫”以后較早明確地提出“教育先行”的認識的了。其后,許多研究者就此進行闡發,“經濟要發展,教育必先行”;“振興經濟,必先發展教育”[8]等等成為鼓舞人心的口號。

對于教育為何要先行,研究者從以下幾方面進行了論證:

其一,從國外發展的經驗上來看。世界上較發達的國家都十分重視教育,它們把對教育和科學的投資稱之為智力投資,我們要實現現代化,教育事業首先要發展。當年西德和日本在戰后之所以能迅速重新崛起,就在于這些國家有其經濟騰飛的“秘訣”:教育先行。

其二,從國外的教育經濟理論上看。歐美的人力資本理論以及教育經濟收效的理論分析等,都說明了教育投資有比物資投資更大的收益,這種收益要大大地超出其消耗?!敖逃菍ξ磥淼囊环N投資”,“教育投資是能產生長遠效益和回報的經濟投資和政治投資,是一種社會性投資”[9]。

其三,從經濟發展來看?,F代經濟增長,本質上是以劃時代的創造和發明為基礎的一個過程,而創造和發明需要一定的科技為基礎,從而需要教育。只有發展教育,才能增加社會的科技存量。當這些科技被開發和利用即與物質資本投資相結合時,就能實現經濟效益。

其四,從生產方式的變革上看。人類社會主要存在著3種生產,即物質生產、精神生產和人類自身生產。3種生產的發展,必然引起生產方式的偉大變革。教育在生產方式的變革中起著杠桿作用,它是社會勞動方式轉變的原動力。

其五,從人才培養與需求的矛盾上看。當代科技發展和生產發展對人才的要求出現了這樣一個矛盾:一方面社會對人才的質量要求愈來愈高,因此受教育的周期愈來愈長;另一方面則由于科技發展、生產發展非常迅速,新興企業不斷涌現,新技術、新產品過時速度快,周期短,變化大,因此對人才要求變化大。人才培養與需求之間的矛盾越來越突出,解決這個矛盾的最佳方案就是超前發展教育事業,為未來新的生產發展培養人才。

其六,從教育自身的性質來看。由于教育發展特有的滯后性質,決定了教育作為社會事業之一,必須適當超前于社會其它行業的發展,才能保證經過一定周期后所培養的人才,能夠適應社會經濟發展的需要[10]。

這些研究為“教育先行”提供了理論上的說明,在一定程度上扭轉了先前關于教育發展與經濟增長同步的認識?!鞍倌甏笥?,教育為本”,可以說是“教育先行”觀念的最好體現。

三、“教育與人"的研究

與學生觀的轉變

相對于教育本質和教育功能來說,在這一時期,教育與人的問題,在研究者的視野內凸顯較晚,大概是到80年代中期才引起人們的專注。這一研究促使教育觀念中的一個重要組成部分——學生觀——逐漸發生了轉變。

建國后的相當長的一段時間里,由于受前蘇聯教育思想等的影響,教育幾乎只看到社會,看不大到人。教育學多討論教育與社會、敢討論教育與社會,少探索教育與人、忌探索教育與人,以至教育學幾乎成了“看不見兒童的教育學”。1989年5月,《中國社會科學》編輯部、《教育研究》編輯部、全國教育學研究會教育基本理論專業委員會等單位聯合籌備召開了“教育與人”研討會。到會代表一致認為,就“教育與人”問題深入研究很有必要,很有價值,它順應了教育改革的世界潮流,符合我國教育改革的迫切需要[11]。

在80年代末90年代初,教育理論界探討的一系列熱點問題,如影響人身心發展的因素、教育的出發點、教育價值取向的偏差、教育危機的根源等,都與重視人、關注人的需要密切相關,在一定程度上可以說是對受教育者主體意識的張揚。

(一)影響人身心發展因素的分析

傳統的“三因素說”——遺傳、環境、教育——受到了質疑,研究者認為它忽視了人的內因和主觀能動性在人的發展中的作用,提出環境和教育確實在一定條件下起決定作用,但它們對學生的影響,都要經過學生的思考,要加以改造、制作、消化、吸收,決不只是以客體或直觀的形式去理解,消極被動地去吸收?!叭蛩卣摗焙鲆暳税l展主體是“人”,忽視了人的發展與生物意義上的其它生命的本質區別,沒有把人的主體獨特能動性看作影響人發展的重要因素[12]。

在這個基礎上,有研究者提出,“三因素論”只分析了兒童身心發展的外因,而任何事物的發展,決定因素是內因,所以人的主觀心理因素應列入影響兒童身心發展的基本因素之內,這就成了“四因素論”。還有研究者認為,在“四因素”之外,還應加上“反饋調節”,因為調節是控制兒童個性發展的重要方面。也有人把影響人發展的因素分為生理因素(遺傳、變異),心理因素(認知、情感、意志、個性),社會因素(狹義的環境、教育),自然因素(自然環境)和實踐活動,或遺傳、環境、信息刺激、教育、人的主觀能動性以及文化傳統、時代特征等廣闊的背景條件[13]。

另一種有影響的分析是把影響人發展的因素分為兩個層次、三類因素:第一層次是對個體發展的潛在可能產生影響的因素,簡稱“可能性因素”,包括個體自身條件(先天與后天,后天指每一階段發展主體已達到的身心發展水平)與環境條件兩大類因素;第二層次是對個體發展從潛在可能轉化為現實產生影響的因素,簡稱“現實性因素”,指的是發展主體所進行的各種類型的活動。這就是“二層次三因素論”[14]。

對影響人的發展因素的分析,雖然有著方法論上的區別,分類上的差異,因素多少上的不同,但大都體現出了這樣一個趨向:突出人的主觀能動性,看到人自身在發展過程中所起的獨特作用。

(二)教育的出發點

教育的出發點到底是什么?社會抑或個人?80年代末對這個問題的探討,激發了人們對教育觀念的深入思考。

一種發人深省的觀點是:人是教育的出發點。研究者認為,在人、教育、社會的三維關系中,人處于最基本的地位,人的發展是社會發展的最終決定力量,而且人也是教育與社會發生聯系的中介。因此,人是人、教育、社會三維關系中的核心,也是世界的最高價值,教育理應以人為出發點。教育的直接目的是滿足人自身生存和發展的需要,促進人的自由、全面發展是教育的最高目的;教育應當把人作為社會的主體來培養,而不是把人作為社會的被動客體來塑造[15]。

研究者認為,人是人,人是充滿生命力的有機的統一體,人不是僅屬他人擺布的、僅能生產的“機器人”。若把教育僅僅看作是勞動力的教育,那就是手段的教育、工具的教育,而不是目的的教育、人的教育。人是目的,教育的目的是人,教育應是人的教育[16]。

這種認識后來招致了不少評論。作為學術問題,可以進一步切磋。但是,它對教育觀念特別是把人——學生作為教育的最基本的著眼點的啟示,也許是不容忽視的。

(三)教育危機的根源

我國從1978-1988年的10年教育改革雖然取得了很大的成績,但也存在不少問題。特別是1988年前后,商品經濟的巨浪使學校這個以培養人為基本職能的機構受到很大的沖擊:“創收風”、“經商熱”、“新的讀書無用論”……彌漫校園;腦體倒掛、分配不公,大大挫傷了廣大教育工作者的事業心,也影響了廣大學生的學習積極性;學校資金短缺,阻礙了教學、科研的正常開展。一些學校不得不將很大的精力投入創收以維持學校的生存。這就是當時教育界和社會上的不少人士談論的“教育危機”。

那么,教育危機的根源何在呢?有的研究者認為,從我國教育實踐的深層來看,在理論上可以歸結為一點:忽視“人”。其基本表現是“見物不見人,重物不重人”。只知道教育要為經濟建設服務,不知道經濟建設更要為人服務,為滿足人的物質和精神需要服務。而且首先要為培養人服務,要為人本身的發展服務。這是不重視教育、導致教育經費奇缺的重要根源。研究者認為,忽視“人”的另一種基本表現是“權力至上,重權不重人”。學校沒有自主權、教師沒有主體性、學生沒有個性,都與此有關。為了克服教育危機,必須重視人,必須重視人的研究。教育學理應首先是“人”學,是馬克思主義的“人”學[17]。

(四)  教育價值取向

與上述論旨相關,有些研究者對我國教育價值取向進行了分析,認為我國教育價值取向上存在著偏差,即在政府的教育決策中歷來只強調教育的社會工具價值,忽視教育在培養個性、促進人的發展方面的價值。作為個體的人的生命價值問題,始終沒有得到應有的重視;在對個體發展的要求上,個性獨立性問題始終沒有得到決策者應有的關注。對學生個性的基本要求還是傳統式的服從,對個體的價值的認識基本停留在國家機器的“螺絲釘”水平上,這就使得教育培養出來的人缺乏鮮明的個性和創造的活力,而這一切的必然結果是使整個社會缺乏生機。要在教育中實現人的發展的任務,就需深刻認識教育價值取向上存在的偏差,要讓個體發展問題、人的價值問題在教育理論和實踐中獲得應有的地位[18]。

所有這一切研究,都把問題的焦點集中在對受教育者的關注上,集中在重視學生的個性、學生的主體意識上。研究者呼喚的是在教育過程中重視受教育者的需要和興趣、創造和自由,尊重人的尊嚴、人的潛能和價值,促進人的個性全面、自主地和諧發展;呼喚的是重視培養學生的主體性,使他們成為有進取意識和創造精神的社會主體。

大概也正是由于這些研究,使得教育實踐中逐漸地重視學生的主體作用,無論是“主體性發展實驗”還是“整體改革實驗”、“綜合改革實驗”等等,都與激發學生的主體意識有著關聯,學生——具有較強自覺能動性的受教育者——在教育過程中更多地站起來了。

四、人的全面發展研究與

全面發展教育觀的重新認同

關于人的全面發展的研究,我國肇始于20世紀50年代初,50年代中期又進行了討論。80年代以后的研究,一方面是50年代的賡續,另一方面又賦有新的內涵。這一研究,對于消除“文革”時期政治標準至上的人才觀,重新確立50年代已初步形成的全面發展的教育觀,乃至今天談論的“素質教育”觀,都有著直接或間接的影響。

80年代之所以舊話重提,把人的全面發展納入論爭的范圍,主要是因為“文革”時期把這樣一個問題的涵義搞得混亂不堪了,甚至是非顛倒了。

討論中,關于馬克思主義人的全面發展的涵義,出現了三種不同的認識:

1.“能力全面發展說”

認為,馬克思、恩格斯是在揭示大工業機器生產發展規律的基礎上,建立“人的全面發展”這一科學概念的。因此,馬克思主義的“人的全面發展”,指的是人的能力(主要是生產能力或能力,即智力和體力)廣泛的、充分的、自由的發展[19]。

2.“徳智體全面發展說”

認為,馬克思主義“人的全面發展”概念不限于指人的體力和智力的發展,還包括思想道德品質的發展。這是因為馬克思和恩格斯是從兩個方面來考察人的全面發展的:當他們從作為生產力要素的人來考察其發展時,“人的全面發展”既指個人體力和智力的統一發展,又指個人在體力和智力上各自,充分的自由的發展;當他們從作為一定社會關系的人來考察人的全面發展時,其涵義則是個體在思想品質和精神狀態方面的正常發展[20]。

3.“多層次發展說"

針對多數研究者限于一個層次探討“人的全面發展”的涵義,有的研究者從多個層次考察其內涵。認為,“人的全面發展”有三個層次的涵義:第一層次是指人的心智的全面發展;第二層次是指人的身心全面發展;第三層次是指個體和社會諧調統一和全面發展[21]。關于“多層次說”,還有這樣一種觀點,認為“人的全面發展”的涵義具有兩個層次三個方面的規定:第一個層次(第一個規定)是喚醒自然歷史進程賦予人的各種潛能,使之獲得充分的發展;第二個層次是人的對象性關系的全面生成(第二個規定)和個人社會關系的高度豐富(第三個規定)。所謂“人的對象性關系的全面生成”,就是人通過與世界多式多樣的關系,全面地表現和確證自己本質的完滿性[22]。

這些認識深化了對人的全面發展問題的研究,它們在具體主張上雖然有著不少的差異,但都肯定了人的全面發展絕不只限于人的思想意識、政治規范,不只是指“紅”的范疇;也都肯定了教育在人的全面發展中的重要作用,把全面發展的教育視為實現人的全面發展的有效途徑。

值得注意的是,不論研究者在關于人的全面發展的涵義、本質特征的認識上,有著怎樣的不同,但幾乎都認為,全面發展的教育包括體育、德育、智育、美育。

對于體、德、智、美諸育的關系,研究者更是指出,它們各有自己的特點、規律和功能,是相對獨立的,對于人的全面發展來說,缺一不可,不能相互替代,同時,它們又是相互聯系、相互制約、相互依存、相互滲透的,沒有一育可以離開其它而獨立發展;在任何情況下,都不能注意其一而忽視其他,學校教育要堅持幾育并舉[23]。

這種由人的全面發展研究所重新確立的全面發展的教育觀,對80年代以后產生的“智育第一”的觀念提出了強有力的挑戰。

粉碎“四人幫”以后,有不少人針對我國科學技術落后的現狀,認為在社會主義建設時期,智育日益顯示出特殊重要的意義;認為它在學校各項工作中所占比重以及工作量最大,所占時間最多,因此應該是第一位的。同時,通過智育可以不斷地把知識凝聚到人的身上,形成人的智力,使人不斷地創造生產工具,改革生產的物質技術裝備,推動生產力的發展,因此,智育應該放在第一位來強調[24]。70年代末提出的“智育第一”是在批判林彪、“四人幫”一伙突出所謂政治,以政治取代一切的作法的基礎上產生的。對于貫徹學校以教學為主的方針,對于學生更好地掌握系統的知識、技能,起了一定的積極作用。然而,也正是這種“智育第一”的觀念,滋生了“片面追求升學率”,“分數至上”,德育、體育、美育在教育活動中被有意或無意地忽視了。

通過對人的全面發展的分析以及全面發展教育各組成部分的探討,全面發展的教育觀逐漸重新得到了認同,至少是“智育第一”轉而變成了“隱性”的觀念,改變了它的存在形態。

今天倡導的“素質教育”,在一定意義上,也就是對“智育第一”(“應試教育”)觀念的貶抑和批判。它也許可以說是全面發展教育的“現在時態”。

五、“傳統教育與現代教育”研究

與教育現代化觀念的產生

“傳統教育與現代教育”的研究,是伴隨著教育理論界的思想解放展開的,至今余緒未絕。這一研究對于正視我國教育中存在的痼疾,適應現代化建設的需要,大力推行教育改革以及傳統教育觀念的轉變,都起著重要的作用。作為這一研究的一個成果,教育現代化的觀念逐漸產生,并且在一定程度上成為人們的共識。

與其它問題的研究不同,關于傳統教育與現代教育的研究是直指教育觀念的。它對傳統教育利弊得失的評判,就是為革故鼎新先期地掃出地盤;它對現代教育的頌揚與企盼,就是為教育現代化觀念的萌生鼓呼吶喊??梢哉f,這一研究“破”的是傳統教育中的陳腐觀念,“立”的是現代化教育或教育現代化的新觀念。

1983年10月,鄧小平“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的題詞,引起了教育理論工作者的共鳴,激發了研究者對“現代化教育”進行系統思考的熱情。1985年,中共中央《關于教育體制改革的決定》頒布,同年5月17日,萬里在全國教育工作會議上更是將人們關注的焦點引到了教育觀念的變革上來。他談到:“我國陳腐的傳統教育思想和教學方法,可以說是一種封閉型的教育思想和方法。教育內容是固定的、僵化的,教育的任務就是灌輸這些內容,不能稍加發揮,不能問個為什么,更不能懷疑,考試按固定的內容和格式照答就行,把學生引導到追求高分數上去。這種教育思想和教育方法培養出來的人才,只能是‘唯書’、‘唯上’,必然缺乏創造性和進取精神?!盵25]人們把教育觀念的變革作為體制改革的先導,指出教育思想、觀念的變革已成要務。這場討論涉及的問題有:傳統教育與現代教育的界定、傳統教育與現代教育的比較、傳統教育的評價、傳統教育向現代教育的轉化等。

對傳統教育弊端的分析,折射出了教育理論工作者對新教育觀念的追求。論者從廣、狹兩義分析了傳統教育中存在的一些缺陷,以為從廣義的傳統教育來講,主要體現為:

1.在教育事業觀上,把教育看成是純消費性行業,不認識也不重視教育具有生產性的一面。2.在教育管理論上,重視宏觀控制,輕視微觀搞活;重視縱向結構,輕視橫向聯系。3.在人才觀上,對人的培養“唯書”、“唯上”、“唯師”,忽視學生獨立思考、獨立獲得知識以及創造能力的培養。4.在教育目的論上,只重視學生掌握知識的多少,不重視把全體學生都培養成體、德、智全面發展的人才[26]。

從狹義的傳統教育上來講,主要體現為:強調傳授間接經驗,在教學內容上脫離社會生活實際,脫離學生實際,學與用存在著一定的脫節現象;在教學方法和教學組織形式方面,強調整齊劃一,生硬灌輸的方法還起著支配作用,忽視學生的差異和個別特點,忽視學生學習的主動性和智力發展;不適當地強調教師的主導作用,忽視學生學習中的主體作用,要求學生絕對服從,忽視教學民主,甚至實行強迫紀律,壓制學生[27]。

顯然,傳統教育與現代化的要求相去甚遠,與現代教育在許多方面是相悖的,教育自身要實現一次蛻變,特別是在教育觀念上要實現由傳統教育向現代教育的轉變。

研究者指出,新的教育思想、觀念主要包括這樣一些內容:1.樹立為社會主義現代化建設服務的教育價值觀,要認識到教育不是純消費事業,而是一種生產事業,是一種能夠獲得經濟效益的生產性投資;2.樹立全時空的教育觀,要認識到教育是持續于人的一生的,是終身教育,同時它不僅只局限于學校;3.樹立新的人才觀,要按照各個學生不同的特長、不同的興趣和愛好實施不同的教育,使個性獲得充分發揮;4.樹立以學生為主體的觀念,要變消極被動的灌輸為積極主動的吸收,使學生發揮能動作用;5.樹立新的教學觀,不僅注重傳授知識,而且更要注重培養能力,使教學內容綜合化、現代化,教學方法靈活多樣化[28]。

這次討論,在今天看來,有著不少的缺失,如采用二元擇項的思維方式,將傳統教育與現代教育對立起來,當做水火不容的兩極,以為要實現現代教育,就必須徹底摒棄傳統教育;以“西化”的標準來標示現代教育,有意無意地將西方的教育模式照搬過來等等。但是,它的確引發了人們對傳統教育的深思,促使人們正視我國教育中存在的一系列問題和面臨的困境。教育現代化的觀念也就是在反觀自身、探求未來教育發展方向的過程中萌生的??梢哉f,傳統教育與現代教育的討論,是教育現代化觀念確立的先聲,教育工作者在拋卻傳統教育與現代教育二元對立的思維模式的同時,把視野逐漸集中到“教育現代化”這樣一個更能體現我國教育意向追求的詞語上來[29]。例如今天在蘇南地區、珠江三角洲地區開展的教育現代化工程,在教育工作者頭腦中對教育現代化、現代教育等的認識,都與傳統教育與現代教育的討論有著或多或少、或直接或間接的關聯。

六、“教育與市場經濟”研究與教育產業觀的形成

關于教育與市場經濟的研究,在一定意義上是教育功能、教育本質問題研究的深化。據不完全統計,20年間有關教育與市場經濟的文章有1200余篇,正是在這些研究以及其它有關研究的影響下,人們的教育觀念悄然地發生變化,教育懼商、避商的觀念向商品觀念轉變,教育中排斥競爭的觀念向競爭觀念的轉變,教育的計劃觀念向市場觀念轉變,把教育作為一種消費事業的觀念向產業觀念轉變。

十一屆三中全會以來,我國對市場經濟本身的認識有一個不斷發展和完善的過程,大體可分為“有計劃的商品經濟”階段,時間大致是1984年至1991年[30],以及社會主義市場經濟階段,以1992年初鄧小平同志的南巡講話為標志[31]。教育界對教育與經濟關系的研究,也與此相應,前一時期注重的是商品經濟與教育的關系,后一時期則關注的是市場經濟與教育的關系。

研究者依據教育與社會經濟關系的基本原理,就商品經濟、市場經濟對教育產生的影響,以及教育回應的方式進行了闡述,為教育觀念的變革提供了理論上的論證。

分析表明,商品經濟、市場經濟對教育的作用是多方面的,甚至是全方位的,體現在教育發展的速度、規模方面,是會激發社會和個人對教育的有效需求,進而會促進教育事業發展的速度加快、規模擴大;體現在教育的運行機制方面,是引入競爭機制,給學校帶來生機與活力;體現在教育投資體制方面,必將改變原有的以國家撥款為主的教育投資體制,多渠道籌集教育經費;體現在辦學體制方面,社會對各種人才的需求十分迫切,以致出現多元化的辦學形式;體現在教育結構方面,打破傳統教育的封閉格局,使與市場經濟聯系頗為緊密的職業技術教育得以廣泛發展,教育與勞務市場、人才市場的聯結日益密切;體現在管理體制方面,轉變政府及教育行政管理部門的職能,由統一計劃管理轉向放權分級管理,促進中央向地方放權,并擴大學校辦學自主權;體現在教育內容、方法方面,迫使學校改革專業、課程設備,改革教學內容與方法[32]。

當然,商品經濟、市場經濟對教育的沖擊,還會伴隨生成一些負面的影響,如培養目標上的急功近利傾向;學校創收等經濟行為膨脹,從而搖晃了學校以教學為中心的辦學方針,并導致教育質量的危機;市場經濟的效益原則,會使人們更加不愿投資于本來周期就長的教育事業,這會使教育經費更加短缺,如此等等[33]。

面對商品經濟、市場經濟的挑戰,教育應釆用何種姿態呢?研究者大多采“主動適應說”,認為教育要適應市場經濟對人才素質的要求,將市場機制引入教育過程,通過對教育的改革,達到為市場經濟服務的目的;主動地適應,也是一個選擇性的適應,即教育要根據自身的特點和規律主動地加以選擇,既要利用市場經濟的積極影響來推動教育的改革和發展,又要善于鑒別和利用自己的優勢,自覺抵制市場經濟的負效應[34]。

在“主動適應”的前提下,有著一些認識上的分歧,即教育是全面適應市場經濟,還是要有保留地或有選擇地適應。

“全面適應說”主張教育要全方位地適應市場經濟,包括:更新教育觀念;改革教育體制;調整教育結構;轉換教育經營機制;更多地依靠社會供求調節機制,以市場需求為人才培養導向;以市場的發展為專業設置的依據;以平等競爭為人才進入社會的途徑,更多更快地培養各種專門人才。在討論過程中,“全面適應”的觀點往往以“教育商品化”、“教育市場化”以及“教育產業化”等觀點表現出來[35]。

“有保留地適應說”主張教育適應市場經濟應有所保留,其理由是:市場經濟的盲目性、自發性和無政府狀態;市場經濟的盈利目的;市場經濟的競爭機制,造成地區與地區之間、個人與個人之間貧富兩極的分化,影響到社會地位的不同與享受教育實際權利與機會的不同,……所有這些,教育都不能完全適應。此外,大多數研究者都認為,在基礎教育適應商品、市場經濟方面,尤應有所保留[36]。

是全面適應還是有保留地適應,至今仍是一個論爭的問題,但無論哪一種主張,都已經把市場經濟納入了教育的服務范圍,是用市場經濟的眼光來重新打量教育。由于社會主義市場經濟體制尚未完全確立,由于市場經濟的機制尚待進一步探明,也由于對教育在新的市場經濟條件下的運作方式等的不清晰,爭論是合乎情理的。但無可否認的是,我們的教育觀念正在發生著轉變,教育市場觀念、教育產品交換觀念、辦學實體觀念、競爭觀念、效益觀念、效率觀念、開放觀念正在深入人心。這些觀念在80年代前還是難以想象的,而今已幾乎成為人所共知的事實。中共中央、國務院在1992年6月頒發的〈關于加快發展第三產業的決定〉中,明確將教育作為“對國民經濟發展具有全局性、先導性影響的基礎產業”,不能不說與理論界的有關研究有著一定的聯系。

結束語

教育基本理論研究,往往是就一些“形而上”的問題闡明認識、抒發見解的。一般地說,它并不與實際的教育、教學情境發生直接的聯系。也正因如此,在一些人眼里,基本理論是遙遠的,可望而不可及的,也是與實際不相干的。我們會時常聽到教育基本理論用處不大,或無甚用處的說法,偶而也會聽到教育基本理論應該“消亡”的幼稚識見。這些說法似乎講得極其動聽,可是真所謂“信言不美,美言不信”。無基本理論支撐的所謂“應用研究”,也許客觀上是不存在的。就事論事,隨意或隨機性的所謂研究,從根本上來說,是違背了研究的旨趣的,它把研究最富生命力的東西——探索事物變化的規律,尋求事物的本原——割舍掉了,這樣的研究在一定意義上無異于沙上建屋。從1978年至今的20年間,我國教育基本理論的研究有了長足的進步,從教育的本質、規律、功能一直到教育與市場經濟的關系,從教育的基本問題一直到教育學自身的建設,教育基本理論在不斷昭示著新觀念的同時,也在不斷地重塑著自身。上文的回顧也正說明了這一點。實際上,基本理論與實踐的關系,并不象一些人想象得那樣“遙遠”,而且它歸根結底是來源于實踐,又歸根結底要為實踐服務的,它所產生的能量是在人的心靈深處爆發一場“革命”,給實踐提供新方向、新思路,而不是具體的作法。

在上文中,我們是以一一對應的方式來展示教育基本理論研究與教育觀念更新間的關系的,這只是出于分析上的便利。實際上,不同的研究有時是指向同一觀念的變革的,如教育本質的研究給教育為經濟建設服務提供了依據,教育功能的研究為教育與經濟建設聯系的方式等提供了說明,“傳統教育與現代教育”的討論也是在為扭轉將教育作為純消費性事業的觀念開道,而“教育與市場經濟”的研究自不待言,更是把矛頭直指教育的經濟取向。不同研究的交匯、遞進,推動著人們對教育認識的不斷深入,將教育觀念“導流”到一個又一個新的彼岸。

本文選自《華東師范大學學報(教育科學版)》1998年第2期。

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